Коли шкільна історія почне вчити мислити, або Про невеселі справи у царстві Кліо

Що не кажіть, а роль історії не можна недооцінювати. 

© sch7.ucoz.ua

Шкільній історії, з часу її появи в освітніх закладах (кінець XVII — початок XVIII ст.) і занесеній до розряду наук "цікавих та корисних", визначили досить специфічну роль — впливати на розум і формувати думки молоді. 

Про Кліо, яка прислуговує

Яких лише функцій і повноважень не приписували історії впродовж тривалого існування людства. Античні філософи називали її вчителькою, Вольтер — вигадкою, А.Невінс — мостом, що з'єднує минуле і сучасне, Т.Карлайл — сукупністю біографій, Н. Бонапарт — казкою. Саме з її допомогою прусські вчителі змогли підготувати нове покоління, яке з далекоглядним Бісмарком у запеклій боротьбі з французами вирішило надважливу проблему — об'єднало розрізнені території в наддержаву, назва якої вже у ХХ ст. не сходитиме з вуст навіть пересічних громадян, далеких від політики та історії.

Що не кажіть, а роль історії не можна недооцінювати. З усіх висловлювань про історію особисто мені найбільше імпонує те, де її порівнюють із учителькою. Однак практика здебільшого демонструє не зовсім утішну картину: або цю "вчительку" не хочуть слухати й відмовляються розуміти її істини, або ця "вчителька" надто зарозуміла зі своїми настановами та повчаннями. 

Так склалося історично, що освіта як інституційна система потрапила в поле зору держави і під її опіку ще на етапі свого становлення. І це не випадково. Освіта виступає досить зручним комунікаційним каналом, із допомогою якого влада може формувати, роз'яснювати, прищеплювати ідеї, впливати на соціальні групи, виховувати, сприяти становленню громадян держави тощо. Очевидно, що саме тоді, коли держава почала фінансувати освіту, виникло таке поняття як "державна політика у сфері освіти". Хто ж задарма буде утримувати галузь, яка функціонуватиме як їй заманеться чи й більше — скеровуватиме свою діяльність проти "годувальника". Суть владної політики полягає в тому, щоб люди менше думали і не ставили "зайвих" запитань, не заглиблювалися в те, що і як відбувається в світі, максимально були слухняними та всіляко підтримували тих, хто генерує ідеї згори. 

Оскільки шкільна історія є складовою освітньої системи, то вона безпосередньо пов'язана з державою, її інституціями, і залишається засобом владного впливу. У 1991 р., після проголошення незалежності України, ми, фактично, успадкували стару радянську освітню модель шкільництва і відповідно — історичної освіти, в якій пріоритетними залишалися знання. Домінування знань в освіті стало неписаною аксіомою. На початку минулого десятиліття (2003 р.) на базі міських шкіл Рівного ми проводили опитування учнів 9 — 11 класів. Усього опитано 500 респондентів із різних типів навчальних закладів. У переліку запитань, до яких подавали орієнтовні відповіді, на запитання "Для чого ви вивчаєте історію?" більшість учнів зазначили — щоб "знати". Вважаю, що не вина дітей у такому однобокому визначенні ролі історії як галузі знань. І не вина вчителів, діяльність яких спрямована на "натаскування" знаннями своїх вихованців. Це вина всієїосвітньої системи, у якій знання були і залишаються в пріоритеті: "головними цілями навчання історії є: формування історичних знань (нова редакція програми з історії 1998 р.)"; "головними цілями навчання історії є: формування історичних знань… (редакція програми з історії 2001 р.)"; "здобуття та засвоєння учнями системних знань про головні події… (програми з історії 2013 р.)"; "накопичення знань про основні події, явища та процеси, їх давніші та сучасні інтерпретації; … (програми з історії 2017 р.)". І для порівняння: "курси історії в середній загальноосвітній школі покликані: озброїти учнів міцними і глибокими знаннями про розвиток суспільства з найдавніших часів до наших днів…" (програми з історії 1989 р.). 

Наведені вище фрагменти зовсім не означають, що упорядники програм так однобоко підходять до цілей шкільної історичної освіти. Якщо аналізувати останню редакцію програм, то про шкільну історію може сформуватися думка як про науку, що розвиває, а не забиває голову знаннями: "формування вільної особистості …, виховання засобами історії громадянської свідомості, зорієнтованої на патріотичне почуття приналежності до власної країни …, прищеплення толерантності й поваги до різних поглядів, релігій, звичаїв і культур, …, оволодіння способами розумових дій, …, бачення зв'язку між історичними подіями та явищами …, уміння оцінювати їх під різними кутами зору …, знаходження нових аспектів змісту чи нових способів розв'язання проблем …, співпереживання людям, що опинилися у вирі несприятливих історичних подій (програми з історії 2017 р.).

Слова… слова … слова. 

Чи забагато історії ?…

У 2003 р. на одному з семінарів, до проведення якого долучилися британські вчителі, в робочих матеріалах ми отримали графічний малюнок: хлопчик в окулярах підпирає голову руками. Праворуч і ліворуч стоси книг, на яких написи "Історія". Коментар зверху: "Історія дуже цікава, але її так багато…". Справді, історії забагато, щоб усю її осягнути, зрозуміти і чогось у неї навчитися. То вона не може бути "вчителькою"? Може, але за певних умов.

Перш ніж зупинимося на цих умовах, звернімо увагу на механізми формування змісту шкільної історії. Дуже коротко. Першоосновою змін у системі освіти та її складовій — шкільній історії залишаються об'єктивні чинники. У 1991 р. розвалився СРСР, і нові країни, що виникли після цього розпаду, розпочали широкомасштабне державне будівництво, яке передбачало формування нового освітнього простору і, відповідно, освітньої політики. Подальші зміни пов'язані із суб'єктивними чинниками. Зміст шкільної історії на початку 1990-х формувався на основі освітньої політики (законодавча складова), що визначала зміст освіти (мету, завдання, пріоритети) і відповідно — навчальних програм. Фактично, така ж модель залишилася й до сьогодні. Щоправда, до неї впродовж 1991—2018 рр. увійшло кілька нових елементів — державні стандарти і концепція загальної середньої освіти. Однак найважливішим документом, який визначає зміст і обсяги навчального предмета, поки що залишається програма. Навчальна програма — нормативний документ, що обов'язковий для виконання. 

Кабінет міністрів України постановою від 23 листопада 2011 р за № 1392 затвердив "Державний стандарт базової і повної середньої освіти". У Загальній частині подано тлумачення понять, що використовуються в Державному стандарті. Серед 20 понять є характеристика навчальної програми як "нормативного документа, що конкретизує для кожного класу визначені цим Державним стандартом результати навчання відповідно до освітньої галузі або її складової, деталізує навчальний зміст, у результаті засвоєння якого такі результати досягаються, а також містить рекомендації щодо виявлення та оцінювання результатів навчання".

Оскільки навчальна програма — нормативний документ, то всі шкільні підручники укладаються на її основі. Будь-яка подія, репрезентована в програмі навіть одним словом (реченням), має бути висвітлена (розкрита) авторами підручників так, щоб користувачі зрозуміли причини, початок, перебіг, хто брав участь і з якою метою, її вплив, наслідки, значення, взаємозв'язок з іншими подіями тощо. У шкільних підручниках скупі положення програми "обростають" головними і другорядними фактами, перетворюючись на зміст, що стає предметом навчання. Навіть в останніх, "модернізованих" підручниках, укладених ніби на основі "нових" технологій, за "оновленими" і "розвантаженими" програмами, навчального матеріалу стільки, що його не завжди осилить доросла людина. 

Як приклад подаємо стислу характеристику одного з параграфів — "Визволення України від нацистських загарбників" підручника історії України (рівень стандарту, академічний рівень) О.Струкевича, І.Романюка, С.Дровозюка (11 клас). Що пропонують автори учням? 42 дати лише в основному тексті; 16 персоналій; понад 50 історико-географічних назв, назв населених пунктів, територій;
18 назв військових операцій, фронтів. Таке нагромадження фактологічного матеріалу призводить до того, що більша частина змісту не запам'ятовується і викликає до себе негативне ставлення та ускладнює сприйняття інформації. У змісті не обґрунтовані запозичення фактологічного матеріалу з іншого курсу — всесвітньої історії. У тому ж підручнику, тільки вже в іншому параграфі (Початковий період десталінізації), загальний обсяг тексту становить 280 рядків, із яких лише 64 репрезентують заявлену тему програми. Це 23%. Фактично, 77% тексту (3/4 обсягу параграфа) присвячені не історії України цього періоду, а історії СРСР. Наведе_ний приклад свідчить, що окремі автори не лише відірвані від школи, не знають вікової психології, програм з інших курсів, не здатні передбачити і спланувати ймовірні міжкурсові та внутрішньокурсові зв'язки, загальні обсяги навчального матеріалу, а й безвідповідально беруться за справу, в якій не є фахівцями. Чому беруться? Може, краще запитати їх? І паралельно поставити запитання перед навчально-методичними комісіями, що схвалюють такі книжки, які виходять під грифом МОНУ "Рекомендовано". 

Упродовж останніх років шкільну історію знову намагаються відкоригувати, "оновити", "спростити", більше того — інтегрувати (об'єднати) два курси в 10—11 класах в один. Усім цим "новим-старим" упорядникам програм не дано зрозуміти єдиної простої істини — зі старої сукні неможливо пошити нову. Як би ви її не перекроювали, не оздоблювали... Вона залишатиметься старою, оскільки основу становитиме вживана "тканина".

Історія — наука, що спонукає мислити…

Спроба реалізувати компетентнісний підхід у навчанні в сучасній загальноосвітній школі видається такою собі примарою, що бродить не перший рік українськими теренами, науковими інституціями, міністерством і нагадує "привід комунізму", який бродив Європою часів Карла Маркса. Практика свідчить, що більшість молодих людей, дарма що історію в школі вивчали впродовж 7 років, історичними знаннями не володіють, у подіях орієнтуються поверхово, а коли щось і пам'ятають — то, як правило, це доленосні події, яскравих історичних діячів.

Отже, теза 1. Зовсім не обов'язково, щоб усі діти в однакових обсягах, за однаковими програмами і підручниками вивчали шкільну історію.

Шкільної історії завжди було багато, і вона, очевидно, у своїх обсягах не "схудне"? Чому? Причина досить проста. Обов'язковий елемент історії — зміст (навчальний матеріал), без якого унеможливлюється сам процес сучасного навчання. Важливість змісту не потребує додаткових обґрунтувань. Зміст одночасно виступає предметом і засобом навчання. Його появі передує розробка певної системи вимог та дотримання їх на етапі конструювання шкільних історичних курсів. Що ж безпосередньо впливає на цю систему вимог? Ми виходимо з того, що зміст є одним із компонентів процесу навчання історії, системою історичної інформації (окремим масивом знань) і чітко структурований на рівні основних елементів: фактів та теорії. Належність змісту до процесу навчання автоматично пов'язує його з метою, завданнями, пріоритетами, функціями навчального процесу та освітньою системою в цілому. Наприклад, якщо мета навчання історії передбачає сформувати у молоді науковий світогляд, то одним зі змістових принципів обов'язково має бути принцип науковості. Якщо ми прагнемо показати минувшину як спільний результат діяльності етнічних груп, народів, котрим притаманна певна культура, — то в конструюванні змісту історії варто врахувати принцип полікультурності і т. д. Зміст шкільної історії укладається відповідно до принципів. Оскільки всі сучасні навчальні програми укладені за хронологічним і тематичними принципами як домінуючими плюс країнознавчим у курсі всесвітньої історії, то змісту й надалі залишатиметься багато.

Отже, теза 2. Потрібно істотно оновити методологію формування змісту шкільної історії. Старі підходи потребують не лише модернізації, а й упровадження нових принципів. На часі вивчення історії за рівнями та конструювання змісту за проблемно-тематичним принципом, який упорядники програм або ігнорують, або, через свою некомпетентність, не розуміють його суті.

Шкільної історії (змісту) має бути стільки, скільки опанує кожен учень залежно від своїх фізичних та інтелектуальних можливостей. Однак це не означає, що комусь її варто скоротити до декількох дат, подій, прізвищ, а комусь … "перерахуйте всіх поіменно з роками, місяцями і днями народження". Фактологічний матеріал шкільної історії й надалі залишатиметься основою знань, але він повинен докорінно змінити свою функцію і стати засобом для вирішення навчальної проблеми. Це означає, що на часі перехід від навчання історії до її дослідження. Досліджувати шкільну історію можна тоді, коли вона буде укладена за проблемно-тематичним принципом. Кожна тема-проблема потребуватиме рівно стільки фактології, скільки потрібно для її розв'язання. Учнівське дослідження — не науковий пошук, і його варто сприймати як нову якість організації навчального процесу, де відпрацьовуватимуться різні способи пошуку істини.

Отже, теза 3. Від навчання історії варто переходити до її дослідження, у якому історичні факти використовуються як засоби вирішення навчальної проблеми. Досліджувати, пізнавати, шукати, вирішувати набагато цікавіше й корисніше, ніж заучувати, зазубрювати і запам'ятовувати, а потім … забути.

Учнівське дослідження неможливе без аналізу історичних фактів, їх зіставлення й порівняння, оцінювання, розробки алгоритму "наукового" пошуку, залучення другорядних фактів, опрацювання інформації, отриманої з різних джерел. Ми сьогодні закликаємо учителів розвивати творче та критичне мислення, розробляємо для цього спеціальні методики, забуваючи, що мислення несумісне із заучуванням, зазубрюванням та запам'ятовуванням. 

Отже, теза 4. Історія має стати наукою, що вчить мислити. І це важливо, оскільки лише мисляча молода людина здатна відрізнити правду від брехні, розібратися, де політичний популізм, а де — важкий але перспективний шлях реформ. Мислячих не потрібно навчати патріотизму, любити свою країну, мову, відстоювати державу. Вони розуміють, як і що треба змінювати в цій країні, щоб жити, як належить вільним людям.

Основним засобом навчання історії тривалий час залишається традиційний шкільний підручник. Його вада — авторська інтерпретація минувшини. Скільки б і яких упорядників не було залучено до написання підручника, це не вплине на якість і не змінить суттєво його структури. Чому? Відповідь дуже проста — історія продовжує поставати перед учнями у формі переказу того, що відбулося або відбувається. Чи можна досліджувати авторську інтерпретацію, в якій основне завдання — описати факти за темою, пояснити їх, розкрити положення програми? Ні.

Отже, теза 5. На часі створення нового покоління навчальної літератури. Не підручників, а навчальних книг, за матеріалами яких можна організувати учнівське дослідження. В Україні вже є досвід укладання такої літератури. Його варто актуалізувати і розпочати розробку алгоритмів дослідження різних навчальних тем.

Зміна парадигми в навчанні шкільної історії — від переказування авторської інтерпретації до організації учнівського дослідження — потребуватиме оновлення критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів із історії. "Учень може назвати одну-дві події, дати, історичні постаті, чи історико-географічні об'єкти"… — це не рівень навіть елементарної дослідницької діяльності. Це — рівень відтворення та переказування. Наше стратегічне завдання — формувати мислячу особистість.

Отже, теза 6. Зміна змісту будь-якої діяльності потребує якісніших форм і способів оцінювання, де предметом оцінювання стають індивідуальна та колективна діяльність, способи опрацювання джерел інформації, шляхи організації дослідження, результати тощо.

І… майже останнє. Державна підсумкова атестація та зовнішнє незалежне оцінювання у формі тестування (один зі здобутків сучасної української освіти, який більшість сприймає як справедливий спосіб оцінювання знань та вступу до вищих навчальних закладів) також потребують модернізації. Майже всі завдання сучасних ДПА-ЗНО з історії укладені з урахуванням знання навчального матеріалу. Їх потрібно буде змінювати, якщо шкільна історія стане на шлях справжнього, а не уявного реформування.

Чому "майже останнє"? Ми не порушували інших проблем: підготовки і перепідготовки вчителів історії, впровадження нових технологій навчання, сертифікації вчителів історії тощо. Це — окрема тема.